Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение
детский сад комбинированного вида №6 «Улыбка» г. Пролетарска
Пролетарского района Ростовской области
Принята Утверждено
на заседании Педагогического совета Приказом от 29.08.2024г
Протокол от 29.08.2024 № 35 - ОД
РАБОЧАЯ ПРОГРАММА
учителя-логопеда для детей с тяжёлыми нарушениями речи
от 5 лет до прекращения образовательных отношений
2024-2025 учебный год
Составил: учитель – логопед
Прохоренко М.А.
г. Пролетарск
2024
Содержание
I. Целевой раздел программы……………………………………………..
1.1 Пояснительная записка………………………………………………….
1.2 Цели и задачи программы……………………………………………....
1.3. Принципы программы……………………………………………………..
1.4. Характеристика возрастных особенностей воспитанников……………
1.5. Планируемые результаты логопедической работы. Целевые ориентиры……………………………………………………………………….
II. Содержательный раздел программы……………………………………
2.1. Направления и содержание коррекционно-развивающей работы……..
2.2. Календарно – тематическое планирование……………………………....
2.3. Система педагогической диагностики (мониторинг) достижения детьми планируемых результатов освоения образовательной программы дошкольного образования………………………………………………….......
2.4. Взаимодействие с родителями (или лицами их заменяющими)………..
2.5. Взаимодействие с педагогами ДОУ………………………………………
III. Организационный раздел……………………………………………….......
3.1. Организация режима пребывания детей в образовательном учреждении………………………………………………………………………
3.2. Комплектование группы………………………………………………....
3.3. Оснащение коррекционного процесса учебно-методическими материалами……………………………………………………………………..
Приложения
Приложение 1……………………………………………………………………
Приложение 2……………………………………………………………………
Список литературы………………………………………………………….....
I. Целевой раздел программы
1.1 Пояснительная записка
Рабочая программа предназначена для коррекции, обучения и воспитания детей, имеющих ТНР старшего дошкольного возраста (5-7 лет) и разработана на основе Адаптированной образовательной программы дошкольного образования для детей с тяжёлыми нарушениями речи МБДОУ№6. Является нормативным документом, характеризующим систему организации образовательной и коррекционно - развивающей деятельности учителя-логопеда в условиях дошкольного учреждения.
Рабочая программа разработана в соответствии с основной образовательной программой дошкольного образования и отвечает требованиям федеральным государственным образовательным стандартам (далее ФГОС) и Федеральной образовательной программе дошкольного образования (далее ФОП ДО).
Программа разработана в соответствии с нормативными правовыми документами:
• Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;
• Приказ Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» (зарегистрировано в Минюсте РФ 14 ноября 2013 г., № 30384); в редакции приказа Минпросвещения России от 08 ноября 2022 г. №72264) (далее – ФГОС ДО) и федеральной образовательной программой дошкольного образования (утверждена приказом Минпросвещения России от 25 нояьря 2022 г. №1028, зарегистрировано в Минюсте России 28 декабря 2022 г., регистрационный №71847) (далее – ФОП ДО).
• Приказ Министерства Просвещения от 31.07.2020 г. № 373 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования»;
• Приказ Министерства Просвещения РФ от 15 мая 2020 г. № 236 «Об утверждении Порядка приема на обучение по образовательным программам дошкольного образования»;
• Постановления Главного государственного врача Российской Федерации от 28.09.2020 № 28 «Об утверждении санитарных правил СП 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к организации воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей молодежи» 28.12.2020;
• Постановление Главного государственного санитарного Российской Федерации от 28.01.2021 № 2 «Об утверждении санитарных правил и норм СанПин 1.2.3685-21
• «Гигиенические нормативы и требования к обеспечению безопасности и (или) безвредности для человека факторов среды обитания».
• Устав МБДОУ №6
• Образовательная программа дошкольного образования МБДОУ №6 (приказ №)
• АОП ТНР МБДОУ №6
• «Примерной адаптированной основной образовательной программой для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет» Н.В.Нищевой, рекомендованной Федеральным институтом развития образования.
Рабочая программа включает разностороннее развитие детей с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей.
Коррекционно-развивающая работа учителя-логопеда рассчитана на 1 учебный год и предназначена для детей 5 – 7 лет с нарушениями речи (ОНР), зачисленных по результатам обследования (ППк) и решением ПМПК на логопедические занятия.
1.2 Цели и задачи программы.
Цель программы – сформировать полноценную фонетическую систему языка, развить фонематическое восприятие и навыки первоначального звукового анализа и синтеза, автоматизировать слухопроизносительные умения и навыки в различных ситуациях.
Задачи программы:
• раннее выявление и своевременное предупреждение речевых нарушений;
• преодоление недостатков в речевом развитии;
• воспитание артикуляционных навыков звукопроизношения;
• развитие фонематического восприятия;
• развитие анализа и синтеза звукового состава речи;
• расширение и активизация словаря;
• воспитание связной, грамматически правильно оформленной речи.
• формирование навыков учебной деятельности;
• комплексное сопровождение в условиях образовательного процесса.
• оказать консультативную и методическую помощь родителям (законным представителям) детей с нарушением.
• осуществить преемственность в работе с сотрудниками ДОУ и специалистами ПМПК, специалистами детской поликлиники.
1.3. Принципы программы.
Достижение поставленной цели и решение задач осуществляется с учётом следующих принципов:
• принцип доступности и индивидуализации, предусматривающий учёт возрастных, физиологических особенностей. Действие этого принципа строится на преемственности двигательных, речевых заданий;
• принцип постепенного повышения требований, предполагающий постепенный переход от более простых к более сложным заданиям по мере овладения и закрепления формирующихся навыков;
• принцип раннего воздействия на речевую деятельность ребенка с целью предупреждения вторичных отклонений;
• принцип развития речи с опорой на онтогенез (учет закономер¬ностей развития детской речи в норме);
• принцип взаимосвязанного формирования фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов языка;
• принцип дифференцированного подхода в логопедической ра¬боте к детям, имеющим различную структуру речевого нарушения;
• принцип связи речи с другими сторонами психического развития.
• принцип наглядности, обеспечивающий тесную взаимосвязь и широкое взаимодействие всех анализаторных систем организма с целью обогащения слуховых, зрительных и двигательных образов детей.
1.4. Характеристика возрастных особенностей воспитанников.
Возрастные особенности детей от 5 до 6 лет
На шестом году жизни ребенка происходят важные изменения в развитии речи. Для детей этого возраста становится нормой правильное произношение звуков. Сравнивая свою речь с речью взрослых, дошкольник может обнаружить собственные речевые недостатки. Ребенок шестого года жизни свободно использует средства интонационной выразительности: может читать стихи грустно, весело или торжественно, способен регулировать громкость голоса и темп речи в зависимости от ситуации (громко читать стихи на празднике или тихо делиться своими секретами и т.п.). Дети начинают употреблять обобщающие слова, синонимы, антонимы, оттенки значений слов, многозначные слова. Словарь детей также активно пополняется существительными, обозначающими названия профессий, социальных учреждений (библиотека, почта, универсам, спортивный клуб и т.д.); глаголами, обозначающими трудовые действия людей разных профессий, прилагательными и наречиями, отражающими качество действий, отношение людей к профессиональной деятельности.
Дети учатся самостоятельно строить игровые и деловые диалоги, осваивая правила речевого этикета, пользоваться прямой и косвенной речью; в описательном и повествовательном монологах способны передать состояние героя, его настроение, отношение к событию, используя эпитеты, сравнения.
Круг чтения ребенка 5–6 лет пополняется произведениями разнообразной тематики, в том числе связанной с проблемами семьи, взаимоотношений со взрослыми, сверстниками, с историей страны. Ребенок способен удерживать в памяти большой объем информации, ему доступно чтение с продолжением. Дети приобщаются к литературному контексту, в который включается еще и автор, история создания произведения. Практика анализа текстов, работа с иллюстрациями способствуют углублению читательского опыта, формированию читательских симпатий.
К 5 годам они обладают довольно большим запасом представлений об окружающем, которые получают благодаря своей активности, стремлению задавать вопросы и экспериментировать. Отсутствует точная ориентация во временах года, днях недели. Дети хорошо усваивают названия тех дней недели и месяцев года, с которыми связаны яркие события.
Внимание детей становится более устойчивым и произвольным. Они могут заниматься не очень привлекательным, но нужным делом в течение 20–25 мин вместе со взрослым. Ребенок этого возраста уже способен действовать по правилу, которое задается взрослым.
Объем памяти изменяется не существенно. Улучшается ее устойчивость. При этом для запоминания дети уже могут использовать несложные приемы и средства (в качестве подсказки могут выступать карточки или рисунки).
В 5–6 лет ведущее значение приобретает наглядно-образное мышление, которое позволяет ребенку решать более сложные задачи с использованием обобщенных наглядных средств (схем, чертежей и пр.) и обобщенных представлений о свойствах различных предметов и явлений. К наглядно-действенному мышлению дети прибегают в тех случаях, когда сложно без практических проб выявить необходимые связи и отношения.
Возрастные особенности детей от 6 до 7 лет (включительно)
В сюжетно-ролевых играх дети этого возраста начинают осваивать сложные взаимодействия людей, отражающие характерные значимые жизненные ситуации, например, свадьбу, рождение ребёнка, болезнь, трудоустройство. Игровые действия детей становятся более сложными, обретают особый смысл, который не всегда открывается взрослому. Продолжает развиваться восприятие, образное мышление. Продолжают развиваться навыки обобщения и рассуждения, но они в значительной степени ещё ограничиваются наглядными признаками ситуации. Развивается воображение, однако часто приходится констатировать снижение развития воображения в этом возрасте в сравнении со старшей группой.
Внимание дошкольников становится произвольным, время произвольного сосредоточения достигает 30 минут. Продолжают развиваться все компоненты речи, диалогическая и некоторые виды монологической речи. Расширяется словарь. Дети начинают активно употреблять обобщающие существительные, синонимы, антонимы, прилагательные. В подготовительной к школе группе завершается дошкольный возраст: ребёнок обладает высоким уровнем познавательного и личностного развития, что позволяет ему в дальнейшем успешно учиться в школе.
Характеристика речи обучающихся с ТНР
Дошкольники с тяжелыми нарушениями речи — это дети с поражением центральной нервной системы (или проявлениями перинатальной энцефалопатии), что обусловливает частое сочетание у них стойкого речевого расстройства с различными особенностями психической деятельности.
Учитывая положение о тесной связи развития мышления и речи (Л. С. Выготский), можно сказать, что интеллектуальное развитие ребенка в известной мере зависит от состояния его речи. Системный речевой дефект часто приводит к возникновению вторичных отклонений в умственном развитии, к своеобразному формированию психики.
Характеристика возрастных особенностей развития детей дошкольного возраста необходима для правильной организации осуществления образовательного процесса, как в условиях семьи, так и в условиях дошкольного образовательного учреждения (группы).
Общее недоразвитие речи (ОНР) рассматривается как системное нарушение речевой деятельности, сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, касающихся и звуковой, и смысловой сторон, при нормальном слухе и сохранном интеллекте (Левина Р. Е., Филичева Т. Б., Чиркина Г. В.).
Речевая недостаточность при ОНР у дошкольников может варьироваться от полного отсутствия речи до развернутой речи с выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития (Левина Р. Е.).
Активное усвоение фонетико-фонематических, лексических и грамматическихзакономерностей начинается у детей в 1,5-3 года и, в основном, заканчивается в дошкольном детстве. Речь ребенка формируется под непосредственным влиянием речи окружающих его взрослых и в большой степени зависит от достаточной речевой практики, культуры речевого окружения, от воспитания и обучения.
Фонетико-фонематическое недоразвитие речи проявляется в нарушении звукопроизношения и фонематического слуха.
Общее недоразвитие речи проявляется в нарушении различных компонентов речи: звукопроизношения фонематического слуха, лексикограмматического строя разной степени выраженности. Речь ребёнка оценивается по четырем уровням развития речи:
В настоящее время выделяют четыре уровня речевого развития, отражающие состояние всех компонентов языковой системы у детей с ОНР (Филичева Т. Б.).
Основной контингент дошкольников 6-го года жизни имеет общее недоразвитие речи II и III уровня с нормальным слухом и интеллектом. Однако, имеются дети, которые имеют II, II - III уровень ОНР, что обусловлено сложной структурой речевого дефекта и сочетаемостью его со смешанными специфическими расстройствами психологического развития разной степени выраженности.
Общая характеристика детей с I уровнем развития речи (по Р. Е. Левиной)
Первый уровень развития речи характеризуется отсутствием общеупотребительной речи. Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания, инертность в овладении ребенком новыми для него словами. Такие дети в самостоятельном общении не могут пользоваться фразовой речью, не владеют навыками связного высказывания. В то же время нельзя говорить о полном отсутствии у них вербальных средств коммуникации. Этими средствами для них являются отдельные звуки и их сочетания — звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов, отдельные слова, совпадающие с нормами языка. Звукокомплексы, как правило, используются при обозначении 7 лишь конкретных предметов и действий. При воспроизведении слов ребенок преимущественно сохраняет корневую часть, грубо нарушая их звукослоговую структуру. Многоцелевое использование ограниченных вербальных средств родного языка является характерной особенностью речи детей данного уровня. Звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки, и действия, совершаемые с этими предметами. Поэтому ребенок вынужден активно использовать паралингвистические средства общения: жесты, мимику, интонацию. При восприятии обращенной речи дети ориентируются на хорошо знакомую ситуацию, интонацию и мимику взрослого. Это позволяет им компенсировать недостаточное развитие импрессивной стороны речи. В самостоятельной речи отмечается неустойчивость в произношении звуков, их диффузность. Дети способны воспроизводить в основном одно-, двусложные слова, тогда как более сложные слова подвергаются сокращениям. Наряду с отдельными словами в речи ребенка появляются и первые словосочетания. Слова в них, как правило, употребляются только в исходной форме, так как словоизменение детям еще недоступно. Подобные словосочетания могут состоять из отдельных правильно произносимых дву-, трехсложных слов, включающих звуки раннего и среднего онтогенеза; «контурных» слов из двух—трех слогов; фрагментов слов-существительных и глаголов; фрагментов слов-прилагательных и других частей речи, звукоподражаний и т.п.
Общая характеристика детей со II уровнем развития речи (по Р. Е. Левиной)
Активный словарь детей расширяется не только за счет существительных и глаголов, но и за счет использования некоторых прилагательных (преимущественно качественных) и наречий. В результате коррекционно-логопедической работы дети начинают употреблять личные местоимения, изредка — предлоги и союзы в элементарных значениях. Пояснение слова иногда сопровождается жестом. Нередко нужное слово заменяется названием сходного предмета с добавлением частицы не. В речи детей встречаются отдельные формы словоизменения, наблюдаются попытки изменять слова по родам, числам и падежам, глаголы — по временам, но часто эти попытки оказываются неудачными. Существительные употребляются в основном в именительном падеже, глаголы — в инфинитиве или в форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени. При этом глаголы могут не согласовываться с существительными в числе и роде. Употребление существительных в косвенных падежах носит случайный характер. Фраза, как правило, бывает аграмматичной. Также аграмматично изменение имен существительных по числам. Форму прошедшего времени глагола дети нередко заменяют формой настоящего времени и наоборот. В речи детей встречаются взаимозамены единственного и множественного числа глаголов, смешение глаголов прошедшего времени мужского и женского рода. Средний род глаголов прошедшего времени в активной речи детей не употребляется. Прилагательные используются детьми значительно реже, чем существительные и глаголы, они могут не согласовываться в предложении с другими словами. Предлоги в речи детей встречаются редко, часто заменяются или опускаются. Союзами и частицами дети пользуются крайне редко. Обнаруживаются попытки найти нужную грамматическую форму слова, но эти попытки чаще всего бывают неуспешными. Способами словообразования дети не владеют. У детей начинает формироваться фразовая речь. Они начинают более или менее развернуто рассказывать о хорошо знакомых событиях, о семье, о себе, о товарищах. Однако в их речи еще очень отчетливо проявляются недостатки: незнание многих слов, неправильное произношение звуков, нарушение структуры слов, аграмматизмы. Понимание речи детьми улучшается, расширяется их пассивный словарь. Они начинают различать некоторые грамматические формы, но это различение неустойчиво. Дети способны дифференцировать формы единственного и множественного числа существительных и глаголов, мужского и женского рода глаголов прошедшего времени, особенно с ударными окончаниями. Они начинают ориентироваться не только на лексическое значение, но и на смыслоразличительные морфологические элементы. В то же время у них отсутствует понимание форм числа и рода прилагательных, значения предлогов они различают только в хорошо знакомых ситуациях. Звукопроизношение у детей значительно нарушено. Обнаруживается их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом. В то же время отмечается более точная дифференциация звуковой стороны речи. Дети могут определять правильно и неправильно произносимые звуки. Нарушенными чаще оказываются звуки [С], [С ], [З], [З ], [Ц], [Ш], [Ж], [Ч], [Щ][Р], [Р ], [Т], [Т ], [Д], [Д ], [Г], [Г ]. Для детей характерны замены твердых согласных мягкими и наоборот. Гласные артикулируются неотчетливо. Между 8 изолированным воспроизведением звуков и их употреблением в речи существуют резкие расхождения. Несформированность звукопроизношения у детей ярко проявляется при произнесении слов и предложений. Детям доступно воспроизведение слоговой структуры слов, но звуковой состав этих слов является диффузным. Они правильно передают звуковой состав односложных слов без стечения согласных, в то же время повторить двусложные слова, состоящие из прямых слогов, во многих случаях не могут. Дети испытывают ярко выраженные затруднения при воспроизведении звукового состава двусложных слов, включающих обратный и прямой слог. Количество слогов в слове сохраняется, но звуковой состав слов, последовательность звуков и слогов воспроизводятся неверно. При повторении двусложных слов с закрытым и прямым слогом в речи детей часто обнаруживается выпадение звуков. Наибольшие затруднения вызывает у детей произнесение односложных и двусложных слов со стечением согласных. В их речи часто наблюдается пропуск нескольких звуков. В трехсложных словах дети, наряду с искажением и пропуском звуков, допускают перестановки слогов или опускают их совсем. Искажения в трехсложных словах по сравнению с двусложными более выражены. Четырех-, пятисложные слова произносятся детьми искаженно, происходит упрощение многосложной структуры. Еще более часто нарушается произнесение слов во фразовой речи. Нередко слова, которые произносились правильно либо с небольшими искажениями, во фразе теряют всякое сходство с исходным словом. Недостаточное усвоение звукового состава слов задерживает формирование словаря детей и овладение ими грамматическим строем, о чем свидетельствуют смешения значений слов.
Общая характеристика детей с III уровнем развития речи (по Р. Е. Левиной)
На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, реже употребляются слова, характеризующие качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. При использовании простых предлогов дети допускают большое количество ошибок и почти не используют сложные предлоги. Отмечается незнание и неточное употребление некоторых слов детьми: слова могут заменяться другими, обозначающими сходный предмет или действие, или близкими по звуковому составу. Иногда, для того чтобы назвать предмет или действие, дети прибегают к пространным объяснениям. Словарный запас детей ограничен, поэтому часто отмечается неточный выбор слов. Некоторые слова оказываются недостаточно закрепленными в речи из-за их редкого употребления, поэтому при построении предложений дети стараются избегать их. Даже знакомые глаголы часто недостаточно дифференцируются детьми по значению. Замены слов происходят как по смысловому, так и по звуковому признаку. Прилагательные преимущественно употребляются качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки предметов — величину, цвет, форму, некоторые свойства предметов. Относительные и притяжательные прилагательные используются только для выражения хорошо знакомых отношений. Наречия используются редко. Дети употребляют местоимения разных разрядов, простые предлоги (особенно для выражения пространственных отношений: в, к, на, под и др.). Временные, причинные, разделительные отношения с помощью предлогов выражаются значительно реже. Редко используются предлоги, выражающие обстоятельства, характеристику действия или состояния, свойства предметов или способ действия (около, между, через, сквозь и др.). Предлоги могут опускаться или заменяться. Причем один и тот же предлог при выражении различных отношений может и опускаться, и заменяться. Это указывает на неполное понимание значений даже простых предлогов. У детей третьего уровня недостаточно сформированы грамматические формы. Они допускают ошибки в падежных окончаниях, в употреблении временных и видовых форм глаголов, в согласовании и управлении. Способами словообразования дети почти не пользуются. Большое количество ошибок допускается при словоизменении, из-за чего нарушается синтаксическая связь слов в предложениях: смешение окончаний существительных мужского и женского рода, замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительного женского рода, склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода, неправильные падежные окончания существительных женского рода с основой на мягкий согласный, неправильное соотнесение существительных и местоимений, ошибочное ударение в слове, неразличение вида глаголов; ошибки в беспредложном и предложном управлении, неправильное согласование существительных и прилагательных, особенно среднего рода, реже — неправильное согласование существительных и глаголов. Словообразование у детей сформировано недостаточно. Отмечаются трудности подбора однокоренных слов. Часто словообразование заменяется словоизменением. Редко используются 9 суффиксальный и префиксальный способы словообразования, причем образование слов является неправильным. Изменение слов затруднено звуковыми смешениями, например, к слову «город» подбирается родственное слово «голодный» (смешение [Р]—[Л]), к слову «свисток» — «цветы» (смешение [С]— [Ц]). В активной речи дети используют преимущественно простые предложения. Большие затруднения (а часто и полное неумение) отмечаются у детей при распространении предложений и при построении сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Во фразовой речи детей обнаруживаются отдельные аграмматизмы, часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и причинноследственные отношения. У большинства детей сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения звукослоговой структуры слова, что создает значительные трудности в овладении детьми звуковым анализом и синтезом. Дефекты звукопроизношения проявляются в затруднениях при различении сходных фонем. Диффузность смешений, их случайный характер отсутствуют. Дети пользуются полной слоговой структурой слов. Редко наблюдаются перестановки звуков, слогов. Подобные нарушения проявляются главным образом при воспроизведении незнакомых и сложных по звукослоговой структуре слов. Понимание обиходной речи детьми в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию, недифференцированность грамматических форм. Возникают ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным различением форм числа, рода и падежа существительных и прилагательных, временных форм глагола, оттенков значений однокоренных слов, а также тех выражений, которые отражают причинно-следственные, временные, пространственные отношения.
Общая характеристика детей с IV уровнем развития речи (по Т. Б. Филичевой)
Дети, отнесенные к четвертому уровню речевого развития, не имеют грубых нарушений звукопроизношения, но у них наблюдается недостаточно четкая дифференциация звуков. Нарушения звукослоговой структуры слов проявляются у детей в различных вариантах искажения звуконаполняемости, поскольку детям трудно удерживать в памяти грамматический образ слова. У них отмечаются персеверации, перестановки звуков и слогов, сокращение согласных при стечении, замены слогов, реже — опускание слогов. Среди нарушений фонетико-фонематического характера наряду с неполной сформированностью звукослоговой структуры слова у детей отмечаются недостаточная внятность, выразительность речи, нечеткая дикция, создающие впечатление общей смазанности речи, смешение звуков, что свидетельствует о низком уровне сформированности дифференцированного восприятия фонем и является важным показателем незавершенного процесса фонемообразования. Дети этого уровня речевого развития имеют отдельные нарушения смысловой стороны языка. Несмотря на разнообразный предметный словарь в нем отсутствуют слова, обозначающие некоторых животных, растения, профессии людей, части тела. Отвечая на вопросы, дети смешивают родовые и видовые понятия. При обозначении действий и признаков предметов дети используют типовые и сходные названия. Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по значению, в неточном употреблении и смешении признаков. В то же время для детей этого уровня речевого развития характерны достаточная сформированность лексических средств языка и умения устанавливать системные связи и отношения, существующие внутри лексических групп. Они довольно легко справляются с подбором общеупотребительных антонимов, отражающих размер предмета, пространственную противоположность, оценочную характеристику. Дети испытывают трудности при выражении антонимических отношений абстрактных слов, которые возрастают по мере абстрактности их значения. Недостаточный уровень сформированности лексических средств языка особенно ярко проявляется в понимании и употреблении фраз, пословиц с переносным значением. При наличии необходимого запаса слов, обозначающих профессии, у детей возникают значительные трудности при назывании лиц мужского и женского рода, появляются собственные формы словообразования, не свойственные русскому языку. Выраженные трудности отмечаются при образовании слов с помощью увеличительных суффиксов. Дети либо повторяют названное слово, либо называют его произвольную форму. Стойкими остаются ошибки при употреблении уменьшительно-ласкательных суффиксов, суффиксов единичности. На фоне использования многих сложных слов, часто встречающихся в речевой практике, у детей отмечаются трудности при образовании малознакомых сложных слов. Заикание - нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. 10 Дошкольники с ТНР овладевают грамматическими формами словоизменения, словообразования, типами предложений, как правило, в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии. Своеобразие овладения грамматическим строем речи детьми с ТНР проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развитии морфологической и синтаксической системы языка, семантических формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития. Рабочая программа создана с учетом ограниченных возможностей здоровья детей, особенностей их развития, особенностей семей воспитанников. Что подтверждается проведенными исследованиями. Полученные данные о состоянии здоровья воспитанников определяют основные приоритеты в реализации образовательной программы — коррекция речевых и неречевых нарушений, физическое развитие и оздоровление воспитанников.
1.5. Планируемые результаты логопедической работы. Целевые ориентиры.
Специфика дошкольного детства (гибкость, пластичность развития ребенка, высокий разброс вариантов его развития, его непосредственность и непроизвольность) не позволяет требовать от ребенка дошкольного возраста достижения конкретных образовательных результатов и обусловливает необходимость определения результатов освоения образовательной программы в виде целевых ориентиров.
В соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с ТНР, планируемые результаты освоения Программы предусмотрены в ряде целевых ориентиров.
К концу данного возрастного этапа ребенок:
-обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;
усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях окружающего мира;
употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, многозначные;
умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;
правильно употребляет основные грамматические формы слова;
составляет различные виды описательных рассказов (описание, повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания, составляет творческие рассказы;
владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять сложные формы фонематического анализа (с постепенным переводом речевых умений во внутренний план), осуществляет операции фонематического синтеза;
осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов (двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми слогами, односложных);
правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);
владеет основными видами продуктивной деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности: в игре, общении, конструировании;
выбирает род занятий, участников по совместной деятельности, избирательно и устойчиво взаимодействует с детьми;
участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;
передает как можно более точное сообщение другому, проявляя внимание к собеседнику;
регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилами, проявляет кооперативные умения в процессе игры, соблюдая отношения партнерства, взаимопомощи, взаимной поддержки;
отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и педагогическим работником, стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от педагогического работника;
использует в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с художественной литературой, картинным материалом, народным творчеством, историческими сведениями, мультфильмами;
использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной регуляции: словесного отчета, словесного сопровождения и словесного планирования деятельности;
устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений и практического экспериментирования;
определяет пространственное расположение предметов относительно себя.
определяет времена года, части суток;
самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы.);
пересказывает литературные произведения, составляет рассказ по иллюстративному материалу (картинкам, картинам, фотографиям), содержание которых отражает эмоциональный, игровой, трудовой, познавательный опыт обучающихся;
составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок, используя графические схемы, наглядные опоры;
составляет с помощью педагогического работника небольшие сообщения, рассказы из личного опыта;
владеет предпосылками овладения грамотой;
сопереживает персонажам художественных произведений;
у ребенка развита крупная и мелкая моторика, достаточно развиты графо-моторные навыки;
владеет элементарными нормами и правилами здорового образа жизни. (п. 10.4.3.1. ФАОП ДО)
Оценочные материалы
Образовательная область Методика Форма Сроки Ответственный
5-6 лет
1.Социально-коммуникативное развитие.
«Диагностика образовательного процесса в старшей группе»: методическое пособие. Н.В. Верещагина. – СПб,: ДЕТСТВО Индивидуальная беседа, диагностические задания, наблюдение Сентябрь
Май Воспитатель
2.Познавательное развитие.
«Диагностика образовательного процесса в старшей группе»: методическое пособие. Н.В. Верещагина. – СПб,: ДЕТСТВО Диагностическое
задание, наблюдение индивидуальная беседа Сентябрь
Май Воспитатель
3.Речевое развитие.
«Диагностика образовательного процесса в старшей группе»: методическое пособие. Н.В. Верещагина. – СПб,: ДЕТСТВО-ПРЕСС 2015 Наблюдение, диагностические задания
Сентябрь
Май Воспитатель
4.Художественно-эстетическое развитие. «Диагностика образовательного процесса в старшей группе»: методическое пособие. Н.В. Верещагина. – СПб,: ДЕТСТВО-ПРЕСС 2015 Наблюдение Сентябрь
Май Воспитатель Музыкальный
руководитель
5.Физическое развитие. «Диагностика образовательного процесса в старшей группе»: методическое пособие. Н.В. Верещагина. – СПб,:
ДЕТСТВО-ПРЕСС 2015 Наблюдение,
хронометрирование,
тестирование
Сентябрь
Май Воспитатель Инструктор по физической культуре
Образовательная область Методика Форма Сроки Ответственный
6-7 лет
1.Социально-коммуникативное развитие.
«Диагностика образовательного процесса в подготовительной к школе группе»: методическое пособие. Н.В. Верещагина. – СПб,: ДЕТСТВО Индивидуальная беседа, диагностические
задания, наблюдение Сентябрь
Май Воспитатель
2.Познавательно е развитие.
«Диагностика образовательного процесса в подготовительной к школе группе»: методическое пособие. Н.В. Верещагина. – СПб,: ДЕТСТВО Диагностическое
задание, наблюдение индивидуальная беседа Сентябрь
Май Воспитатель
3.Речевое развитие.
«Диагностика образовательного процесса в подготовительной к школе группе»: методическое пособие. Н.В. Верещагина. – СПб,: ДЕТСТВО-ПРЕСС 2015 Наблюдение, диагностические задания
Сентябрь
Май Воспитатель
4.Художественно-эстетическое развитие. «Диагностика образовательного процесса в подготовительной к школе группе»: методическое пособие. Н.В. Верещагина. – СПб,: ДЕТСТВО-ПРЕСС 2015 Наблюдение Сентябрь
Май Воспитатель Музыкальный
руководитель
5.Физическое развитие. «Диагностика образовательного процесса в старшей группе»: методическое пособие. Н.В.
Верещагина. – СПб,: ДЕТСТВО-ПРЕСС 2015 Наблюдение,
хронометрирование,
тестирование
Сентябрь
Май Воспитатель Инструктор по физической культуре
Психологическую диагностику ребенка проводит квалифицированный специалист (педагог-психолог) только с согласия его родителей (законных представителей). Диагностика позволяет решать задачи развивающего обучения и адаптировать программу в соответствии с возможностями и способностями каждого ребенка.
Оценочные материалы
Параметр Методика Форма Сроки Ответственный
Регулятивно-волевая сфера
Свойства внимания:
- объем
- устойчивость
- концентрация
- распределение внимания - переключение внимания
Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста: метод. Пособие с прил. Альбома «Наглядный материал для обследования детей» / [Е.А. Стребелева, Г.А. Мишина, Ю.А. Разенкова и др.]; под ред. Е.А. Стребелевой. – 6-е изд. – М.:Просвещение, 2017. – 182 с.+Прил. (248 с.: ил.)
Экспресс диагностика в детском саду: Комплект материалов для педагогов-психологов детских дошкольных образовательных учреждений. 3-е изд. – М.: Генезис, 2014. – 80 с.
«Запомни и расставь точки» Р.С. Немов
«Найди и вычеркни» Р.С. Немов
Методика В. М. Когана диагностическое исследование
сентябрь
май Педагог-психолог
Работоспособность и темп деятельности «Найди и вычеркни» Р.С. Немов;
Методика В. М. Когана диагностическое исследование
Интеллектуальная сфера
Мнестические процессы:
- зрительная память
- слуховая память
- непроизвольная память. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста: метод. Пособие с прил. Альбома «Наглядный материал для обследования детей» / [Е.А. Стребелева, Г.А. Мишина, Ю.А. Разенкова и др.]; под ред.
Е.А. Стребелевой. – 6-е изд. – М.:Просвещение, 2017. – 182 с.+Прил. (248 с.: ил.)
Экспресс диагностика в детском саду: Комплект материалов для педагогов-психологов детских дошкольных образовательных учреждений. 3-е изд. – М.: Генезис, 2014. – 80 с.
"Запомни картинки" А.Р.Лурия «10 слов» А.Р. Лурия Методика исследования непроизвольной памяти диагностическое исследование
сентябрь
май Педагог - психолог
Мыслительная деятельность:
-анализ и синтез
-обобщение
-классификация
-сравнение
Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста: метод. Пособие с прил. Альбома «Наглядный материал для обследования детей» / [Е.А. Стребелева, Г.А. Мишина, Ю.А. Разенкова и др.]; под ред. Е.А. Стребелевой. – 6-е изд. – М. :Просвещение, 2017. – 182 с.+Прил. (248 с.: ил.)
Экспресс диагностика в детском саду: Комплект материалов для педагогов-психологов детских дошкольных образовательных учреждений. 3-е изд. – М.:Генезис, 2014. – 80 с.
Диагностика степени овладения моделирующими перцептивными действиями Л.А. Венгера, В.Холмовской;
Субтест методики Е.А Стребелевой
«Исключение четвертого» модификация
Н.Л..Белопольской
Методика «Невербальная классификация»
Т.Д. Марцинковская «Диагностика психического развития детей»
Тест «Самое непохожее» Л.А. Венгера диагностическое исследование
сентябрь
май Педагог- психолог
Перцептивная деятельность:
- зрительное восприятие
- слуховое восприятие
-тактильное восприятие
Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста: метод. Пособие с прил. Альбома «Наглядный материал для обследования детей» / [Е.А. Стребелева, Г.А. Мишина, Ю.А. Разенкова и др.]; под ред. Е.А. Стребелевой. – 6-е изд. – М.:Просвещение, 2017. – 182 с.+Прил. (248 с.: ил.)
Экспресс диагностика в детском саду: Комплект материалов для педагоговпсихологов детских дошкольных образовательных учреждений. 3-е изд. – М.:Генезис, 2014. – 80 с.
«Скажи, какого цвета кружок» методика Н.Нищевой;
Модифицированный вариант методики Л. А. Венгера «Найти предмет указанной формы»
Модифицированный вариант методики Т. А. Ткаченко «Узнавание неречевых звуков»
Модифицированный вариант методики Марии Монтессори «Чудесный мешочек» диагностическое исследование
сентябрь
май Педагог- психолог
Пространственновременные представления «Ориентировка в частях тела». Семаго М.М., Семаго Н.Я.
Пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела» Семаго М.М., Семаго Н.Я.
«Разрезные картинки» Семаго М.М., Семаго Н.Я.
«Методика КООСА» Семаго М.М., Семаго Н.Я.
«Вербализация пространственных представлений» Семаго М.М., Семаго Н.Я.
«Понимание временных последовательностей и интервалов времени» Семаго М.М., Семаго Н.Я. диагностическое исследование сентябрь
май Педагог-
психолог
Речевая деятельность
Понимание речи Фонематические процессы Словарный запас Слоговая структура слова
Уровень развития активной речи Грамматический строй
Звукопроизношение
Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста: метод. Пособие с прил. Альбома «Наглядный материал для обследования детей» / [Е.А. Стребелева, Г.А. Мишина, Ю.А. Разенкова и др.]; под ред. Е.А. Стребелевой. – 6-е изд. – М.:Просвещение, 2017. – 182 с.+Прил. (248 с.: ил.)
Экспресс диагностика в детском саду: Комплект материалов для педагоговпсихологов детских дошкольных образовательных учреждений. 3-е изд. – М.:Генезис, 2014. – 80 с. диагностическое исследование
сентябрь
май Педагог-психолог
Эмоционально-личностная сфера
Уровень самооценки Методика «Определение эмоционального уровня
самооценки» А.В. Захарова;
Методика «Лесенка» диагностическое исследование
сентябрь
апрель Педагог-психолог
Взаимоотношение
со взрослыми Метод наблюдения наблюдение
Взаимоотношение
со сверстниками Метод наблюдения наблюдение
Эмоциональные особенности Метод наблюдения наблюдение
Тревожность
Графическая методика “Кактус”;
Р.Тэммл, М. Дорки, В.Амен "Выбери нужное лицо"; диагностическое исследование Опросник Г.П.
Лаврентьевой и
Т.М. Титаренко (для родителей и педагогов)
Агрессивность
Графическая методика
“Кактус”;
диагностическое исследование Опросник Г.П.
Лаврентьевой и
Т.М. Титаренко (для родителей и педагогов)
Импульсивность
Графическая методика “Кактус”;
Экспресс – анкета «Признаки импульсивности» Лютова К.К., Монина Г.Б. диагностическое исследование Опросник Г.П.
Лаврентьевой и
Т.М. Титаренко (для родителей и педагогов)
Индивидуальные особенности
поведения Метод наблюдения наблюдение
Способность к
волевому усилию Метод наблюдения наблюдение
Мотивационная сфера
«Беседа о школе» Модифицированная методика Т.А. Нежновой, А.Л. Венгера, Д.Б. Эльконина;
Методика «Экспериментальная беседа» Н. И. Гуткина диагностическое исследование
В системе мониторинга динамики речевого развития ребенка дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) используется «Педагогическая диагностика индивидуального развития ребенка с тяжелыми нарушениями речи (ОНР)», представленная в программе: «Комплексная образовательная программа дошкольного образования для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет», Н. В. Нищева. – СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2015. – 240 с.
Задачами углубленной педагогической диагностики индивидуального развития ребенка с ТНР с 4 до 7 лет являются выявление особенностей общего и речевого развития детей: состояния компонентов речевой системы, соотношения развития различных компонентов речи, сопоставление уровня развития языковых средств с их активизацией (использованием в речевой деятельности).
Углубленное логопедическое обследование позволяет выявить не только негативную симптоматику в отношении общего и речевого развития ребенка, но и позитивные симптомы, компенсаторные возможности, зону ближайшего развития.
Карта развития ребенка дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) разработана для детей с общим недоразвитием речи с 4 до 7 лет, что позволяет проследить динамику речевого развития ребенка на протяжении трех лет. (см. Нищева Н.В. Карта речевого развития ребенка 3-4 лет и 5-7 лет)
Оценочные материалы речевого развития детей с ТНР 4-7 лет.
Параметры Методика Форма Сроки Ответственный
4-7 лет
-Анамнестические данные
-Исследование поведения и эмоциональной сферы;
-Исследование слухового восприятия;
-Исследование зрительного восприятия;
-Исследование восприятия пространственных представлений;
-Исследование состояния органов артикуляции; -Исследование состояния общей моторики; -Исследование состояния ручной моторики; -Исследование состояния мимической мускулатуры; -Исследование состояния артикуляционной моторики; -Исследование импрессивной речи; -Исследование экспрессивной речи;
-Исследование состояния связной речи;
-Исследование фонетической стороны речи;
-Исследование навыков фонематического восприятия;
-Исследование навыков фонематического анализа и синтеза.
-Нищева Н.В. «Педагогическая диагностика индивидуального развития ребенка с тяжелыми нарушениями речи (ОНР)», представленная в программе: «Комплексная образовательная программа дошкольного образования для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет», Н. В. Нищева. – СПб.: «ДЕТСТВОПРЕСС», 2015.
- Нищева Н. В. «Карта развития ребенка дошкольного возраста с тяжелым нарушением речи (ОНР) с 4 до 7 лет;
- Нищева Н. В. Картинный материал к карте развития ребёнка с общим недоразвитием речи (с 4 до 7 лет);
- Володина В. С. «Альбом по развитию речи» - М.: ЗАО «РОСМЭН-ПРЕСС», 2005. – 95 с.: ил.
- Иншакова О. Б. «Альбом для логопеда» - М.: изд. Центр «ВЛАДОС», 2003. – 280 с.: ил. Сбор анамнестических данных, индивидуальная беседа, диагностические задания, наблюдение
Сентябрь
январь
май Учитель-логопед
6-7 лет
Речевая готовность к школьному обучению:
-Исследование связной речи;
-Исследование грамматического строя речи;
-Исследование словаря -Исследование фонематических процессов;
-Исследование слоговой структуры слова;
-Исследование звукопроизношения «Диагностика устной речи выпускников логопедических групп». Авторы: Чаладзе Е.А., Федосеева Н.Я., Кокина Н.А. Гулямова О. Н., Держаева Е. А., Егорова Е. А., Девяткина С. Ю. Индивидуальное тестирование Апрель
май Учитель-логопед
В итоге обучения дети шестого года должны овладеть грамматически правильной разговорной речью. Однако их развернутая речь может иметь лексические, грамматические, фонетические неточности, что предполагается совершенствовать на следующем этапе обучения.
1.7. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по АОП ДО
Целевые ориентиры, представленные в Программе:
не подлежат непосредственной оценке;
не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и промежуточногоуровня развития обучающихся с ТНР;
не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей сТНР;
не являются основой объективной оценки соответствия установленным требованиямобразовательной деятельности и подготовки детей с ТНР;
не являются непосредственным основанием при оценке качества образования. (п. 10.5.2. ФАОП ДО)
В группе углубленное обследование детей осуществляется учителем-логопедом в течение двух недель в сентябре и двух недель в мае, по запросу педагогов и специалистов группы проводится промежуточное обследование в январе.
Задачами углубленного логопедического обследования являются выявление особенностей общего и речевого развития детей: состояния компонентов речевой системы, соотношения развития различных компонентов речи, импрессивной и экспрессивной речи, сопоставление уровня развития языковых средств с их активизацией (использованием в речевой деятельности).
Углубленное логопедическое обследование позволяет выявить не только негативную симптоматику в отношении общего и речевого развития ребенка, но и позитивные симптомы, компенсаторные возможности, зону ближайшего развития. После углубленного логопедического обследование каждого ребенка составляется диагностическая таблица состояния общего и речевого развития, экран звукопроизношения, заполняются речевые карты.
Система получения точных данных о состоянии речевого развития детей, посещающих ДОУ может быть обеспечена посредством мониторинга, представляющего собой систему сбора, обработки, хранения и распространения информации. Данная информация анализируется учителем-логопедом, и на ее основе оценивается состояние качества логопедической работы, выявляются проблемы и разрабатываются своевременные пути их решения.
Мониторинг проводится в целях:
определения уровня удовлетворения потребностей и ожиданий субъектов коррекционно-образовательного процесса;
качественной оценки условий, созданных учителем-логопедом для осуществления полноценной коррекции недостатков звукопроизношения у детей в условиях занятий с учителем - логопедом;
развития логопедической помощи, своевременного предотвращения неблагоприятных и критических ситуаций.
Мониторинг деятельности учителя-логопеда в условиях занятий с учителем -логопедом МБДОУ№6 реализуется по следующим направлениям:
-работа со всеми воспитанниками. Обследуются дети по мере возникновения потребности или по запросу участников педагогического процесса (воспитатели, родители, и т.д.). Мониторинг речевого развития детей, посещающих ДОУ, проводится учителем-логопедом в сентябре, мае.
-работа с детьми, посещающими занятия с учителем - логопедом. С целью выявления динамики речевого развития обследуются дети, занимающиеся с учителем - логопедом.
Для проведения логопедического обследования используются «Карта развития ребенка дошкольного возраста с тяжелым нарушением речи (ОНР) с 4 до 7 лет» Н. В. Нищевой, разработан стимульный материал для проведения обследования.
Данные логопедического обследования находят отражение в речевых картах. На основе диагностики (мониторинга) построена система индивидуальной коррекционной работы и осуществление дифференцированного подхода к детям-логопатам, отслеживание динамики развития всех компонентов речи на конец учебного года и оценка эффективности коррекционного воздействия.
При непосредственном контакте с ребенком обследование начинается с ознакомительной беседы, целью которой является не только установление положительного эмоционального контакта, но и определение степени его готовности к участию в речевой коммуникации, умения адекватно воспринимать вопросы, давать на них ответы (однословные или развернутые), выполнять устные инструкции, осуществлять деятельность в соответствии с возрастными и программными требованиями.
Основные формы и методы логопедического обследования: наблюдение, беседа, анализ продуктов детской деятельности, диагностическая ситуация, диагностическое задание, беседа с родителями.
Обследование речи детей проводиться по следующим направлениям: Звукопроизношение. Фонематический слух. Фонематический анализ и синтез. Словарный запас. Грамматический строй речи (словообразование и словоизменение). Связная речь. В основе обследования лежит методика Верещагиной(Приложение)
II. Содержательный раздел программы.
2.1. Описание коррекционно- развивающей деятельности обучающихся с ТНР
Исходной методологической основой содержания коррекционной работы на занятиях с учителем-логопедом в ДОУ являются положения, разработанные в отечественной логопедии Л.С. Выготским, Р.Е. Левиной, Н.С. Жуковой, Т.Б. Филичевой,Г.В. Чиркиной и другими.
Программа составлена на основе типовой базовой программы: «Программы коррекционно-развивающей работы в группе компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) с 3 до 7 лет» под ред. Н.В. Нищевой.
Содержание коррекционно-развивающей деятельности обеспечивает: выявление особых образовательных потребностей детей с нарушениями речи;
осуществление индивидуально-ориентированной медико-педагогической помощи детям с нарушениями речи с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей;
возможность освоения детьми с нарушениями речи основной общеобразовательной программы ДОУ и их интеграции в образовательном учреждении.
Отражая специфику работы в логопедической группе и учитывая основную ее направленность, а также имея в виду принцип интеграции образовательных областей, задачи речевого развития включены не только в образовательную область «Речевое развитие», но и в другие области.
Модель коррекционно-педагогического процесса в компенсирующей группе включает содержательный и деятельный модули.
«Речевое развитие» включает владение речью, как средством общения и культуры. Обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи, развитие речевого творчества, развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха; знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте.
В образовательной области «Речевое развитие» основными задачами образовательной деятельности с детьми является создание условий для:
овладения речью как средством общения и культуры;
обогащения активного словаря;
развития связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи;
развития речевого творчества;
развития звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха;
знакомства с книжной культурой, детской литературой;
развития понимания на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте;
профилактики речевых нарушений и их системных последствий. (п. 32.3 ФАОП ДО)
Основные направления коррекционно-развивающей деятельности на занятиях с учителем-логопедом в ДОУ Старшая группа (от 5 до 6 лет)
В области речевого развития основными задачами образовательной деятельности являются:
1. Формирование словаря:
- обогащение словаря: вводить в словарь детей существительные, обозначающие профессии (каменщик, тракторист, швея); названия техники (экскаватор, комбайн); прилагательные, обозначающие признаки предметов; наречия, характеризующие отношение людей к труду (старательно, бережно); глаголы, характеризующие трудовую деятельность людей. Упражнять детей в умении подбирать слова со сходными значениями (синонимы) и противоположными значениями (антонимы);
- активизация словаря: закреплять у детей умение правильно, точно по смыслу употреблять в речи существительные, прилагательные, глаголы, наречия, предлоги,использовать существительные с обобщающим значением (строитель, хлебороб).
2. Звуковая культура речи:
закреплять правильное, отчетливое произношение всех звуков родного языка; умение различать на слух и отчетливо произносить часто смешиваемые звуки (с-ш, ж-з); определять место звука в слове. Продолжать развивать фонематический слух. Отрабатывать интонационную выразительность речи.
3. Грамматический строй речи:
- совершенствовать умение детей согласовывать в предложении существительные с числительными, существительные с прилагательным, образовывать множественное число существительных, обозначающих детенышей животных. Развивать умения пользоваться несклоняемыми существительными (метро); образовывать по образцу однокоренные слова (кот-котенок-котище), образовывать существительные с увеличительными, уменьшительными, ласкательными суффиксами и улавливать оттенки в значении слов;
- познакомить с разными способами образования слов. Продолжать совершенствовать у детей умение составлять по образцу простые и сложные предложения; при инсценировках пользоваться прямой и косвенной речью.
4. Связная речь:
- совершенствовать диалогическую и монологическую формы речи: закреплять умения поддерживать непринужденную беседу, задавать вопросы, правильно отвечать на вопросы педагога и детей; объединять в распространенном ответе реплики других детей, отвечать на один и тот же вопрос по-разному (кратко и распространенно). Закреплять умение участвовать в общей беседе, внимательно слушать собеседника, не перебивать его, не отвлекаться. Поощрять разговоры детей по поводу игр, прочитанных книг, просмотренных фильмов. Продолжать формировать у детей умение использовать разнообразные формулы речевого этикета, употреблять их без напоминания; формировать культуру общения: называть взрослых по имени и отчеству, на «вы», называть друг друга ласковыми именами, во время разговора не опускать голову, смотреть в лицо собеседнику, не вмешиваться в разговор взрослых. Развивать коммуникативно-речевые умения, умение связно, последовательно и выразительно пересказывать небольшие литературные произведения (сказки, рассказы) без помощи вопросов педагога, выразительно передавая диалоги действующих лиц, характеристики персонажей, формировать умение самостоятельно составлять по плану и образцу небольшие рассказы о предмете, по картине, набору картинок, составлять письма (педагогу, другу); составлять рассказы из опыта, передавая хорошо знакомые события. Формировать умение составлять небольшие рассказы творческого характера по теме, предложенной педагогом.
5. Подготовка детей к обучению грамоте:
- формировать у детей умение производить анализ слов различной звуковой структуры, выделять словесное ударение и определять его место в структуре слова, качественно характеризовать выделяемые звуки (гласные, твердый согласный, мягкий согласный, ударный гласный, безударный гласный звук), правильно употреблять соответствующие термины. Познакомить детей со словесным составом предложения и звуковым составом слова.
Содержание образовательной деятельности
1. Формирование словаря:
Педагог осуществляет обогащение словаря за счет расширения представлений о явлениях социальной жизни, взаимоотношениях и характерах людей; за счет слов, обозначающих: названия профессий, учреждений, предметов и инструментов труда, техники, помогающей в работе, трудовые действия и качество их выполнения; личностные характеристики человека, его состояния и настроения, внутренние переживания; социальнонравственные категории, оттенки цвета, тонкое дифференцирование формы, размера и других признаков объекта; названия обследовательских действий, необходимых для выявления качеств и свойств предметов. Педагог закрепляет у детей умение обобщать предметы: объединять их в группы по существенным признакам.
2. Звуковая культура речи:
Педагог развивает у детей звуковую и интонационную культуру речи, фонематический слух, способствует освоению правильного произношения сонорных звуков ([л], [л’], [р], [р’]); упражняет в чистом звукопроизношении в процессе повседневного речевого общения и при звуковом анализе слов; формирует умение использовать средства интонационной выразительности при чтении стихов, пересказе литературных произведений, в процессе общения (самостоятельное изменение темпа, ритма речи, силы и тембра голоса в зависимостиот содержания).
3. Грамматический строй речи:
Педагог формирует у детей умение грамматически правильно использовать в речи: несклоняемые существительные, слова, имеющие только множественное или только единственное число, глаголы «одеть» и «надеть», существительные множественного числа в родительном падеже; образовывать слова, пользуясь суффиксами, приставками.
4. Связная речь:
Педагог способствует развитию у детей монологической речи, формирует умение замечать и доброжелательно исправлять ошибки в речи сверстников, обогащает представления детей о правилах речевого этикета, развивает умение соблюдать этику общения в условиях коллективного взаимодействия, поддерживает интерес детей к рассказыванию по собственной инициативе, поощряет использование в диалоге разных типов реплик.
Педагог помогает детям осваивать этикет телефонного разговора